Relazione convegno 3 luglio 2010 – Arles (Francia)

Vi racconto una storia (dedicata al bambino che è in voi):

…. C’era una volta un Paese, grande, grande, grande, senza confini, senza mura di cinta, dove le case non avevano tetti perché non pioveva mai, non faceva freddo e non aveva mai nevicato. Le persone che abitavano in questo Paese usavano le case senza tetto per conservare le scarpe e il cibo necessario a vivere, ma non le usavano per dormirci o mangiarci; ogni giorno, essendoci tanto tanto spazio per tutti, esploravano posti nuovi dove riposarsi e riunirsi per mangiare insieme. La cosa più importante che un abitante di questa terra aveva erano le sue scarpe, l’unica cosa veramente utile durante il giorno per permettersi di esplorare tanto spazio e di notte per preservare i piedi da attacchi di insetti velenosi. L’unico animale di cui avevano veramente paura era quello! tutte le altre belve terrestri e acquatiche giravano tranquille senza darsi fastidio e godendo della terra e dei suoi frutti, che sembravano non finire mai…

Gli abitanti erano felici, camminavano sempre a testa alta e non avevano mai un motivo per arrabbiarsi o litigare tra loro. Finchè… un bel giorno… nel Paese più grande di tutti, nacque un bimbo bellissimo ma senza i piedi. Era una cosa disastrosa! Non si era mai visto niente di simile nel Paese.

 Nessuno, neanche i più saggi, venuti da lontano per aiutare i genitori di quel bimbo, sapevano trovare una spiegazione o una soluzione a questo evento. Il bimbo iniziò a crescere nella sua casa senza tetto conoscendo solo le mura di argilla e il pezzetto di cielo sopra di lui; stava ore e ore seduto a guardare passare le nuvole e si chiedeva se fossero sempre le stesse a tornare da lui o fossero sempre nuove. Mentre le guardava sentiva in bocca un sapore morbido e dolce, immaginava fossero tenere da toccare.

E la sua consolazione più grande era che gli insetti velenosi, che tutti temevano come la cosa più spaventosa di quel mondo, erano amichevoli con lui e andavano spesso a trovarlo. Così un giorno chiese loro che sapore avessero le nuvole. Sicuramente qualche volta –pensò – volando, si saranno fermati ad assaggiarne un pezzettino!  Si stupì tantissimo quando loro gli fecero capire che non avevano mai provato ad assaggiare le nuvole… rimase senza parole. Gli insetti non parlavano, rispondevano muovendosi in gruppo e creando forme particolari che il bambino capiva senza sforzo, a differenza dei suoi parenti e degli abitanti del Paese che li odiavano e non avevano mai comunicato con loro.

Una cosa ancora più bella delle nuvole gli apparve allora nello stupore incantato davanti ai suoi occhi, e lo commosse… la forma che gli insetti facevano per dire “no” era simile a due piedi.

Lo scoprì, li ammirò, pianse.

La cosa che desiderava era lì … presente davanti ai suoi occhi, in un modo in cui non lo aveva mai immaginato. Poteva fare qualcosa di diverso… sì…

non ci pensò tanto. Si rotolò per qualche metro fuori dalla casa, quanto bastava per afferrare un piccolo bastoncino, e iniziò

con calma

a disegnare

le nuvole

sulle sue mura di argilla.

Nuvole che camminavano sui piedi.

Negli occhi la gioia di chi aveva conquistato tutto lo spazio che c’è.

…(fine)

Questa favola mi aiuta a entrare con occhi di bambino nei concetti che vorrei affrontare qui oggi con voi: come aiutare bambini e preadolescenti ad abitare il loro corpo, come trasformare ogni “appuntamento” nel laboratorio di arte terapia in un “incontro”.

“Abitare” significa ben di più che avere un tetto sulla testa - dice un famoso architetto (arch. Norberg-Schulz, 1984)-, significa sperimentare la vita come moltitudini di possibilità, avendo consuetudine in più luoghi, che diventano spazi esistenziali privilegiati rispondenti al bisogno fondamentale dell’uomo di punti di incontro. Affinchè l’esistenza acquisti significato, e ci si possa sentire “a casa”, nel mondo di cui facciamo parte, occorre poter offrire riparo ed espressione a ciò che sentiamo di fronte all’inatteso, umanizzando e costruendo ciò che ci appartiene, in un nutritivo scambio di fantasie, idee e manufatti. In questo andare e venire di scambi, conosciamo i nostri e gli altrui limiti che, come dice Heidegger, non sono tanto i punti in cui le cose finiscono quanto piuttosto ciò a partire da cui ogni cosa inizia la propria essenza.

La vita non è uno spazio riempito di oggetti ma è quella che si vive nello spazio che ella stessa crea. Agli inizi è un misterioso movimento che fonde madre e bambino. In questo campo in continuo mutamento, corpo e ambiente si pongono in una condizione di scambio costante e reciproca interdipendenza. Possiamo pensare che non esista uno spazio vuoto ma modi diversi di sentire l’assenza e di confrontarsi con il desiderio dell’oggetto assente. La realizzazione di una più o meno soddisfacente rispondenza tra fragilità pulsionale del bambino e affetti della madre può offrire la possibilità di una genuina capacità di radicarsi nelle proprie esperienze ed abitare felicemente il proprio corpo, o al contrario effetti devastanti per la differenziazione individuale.

Nella cultura occidentale, questa differenziazione dall’infanzia all’età adulta viene introdotta ai bambini attraverso il racconto delle favole, descrivendo questo passaggio come una inspiegabile e magica trasformazione in cui il corpo è un elemento molto perturbante. A volte il tempo e il corpo si congelano in un sonno lungo cento anni, e il bacio del principe fa tornare in vita la principessa che sarà amata per sempre, o il tempo si ferma in un bambino che non vuole crescere e si rifugia nel mondo dei folletti o nell’Isola che non c’è, o ancora il corpo del principe rimane incastrato nelle sembianze di rospo oppure in una bestia repellente; quasi sempre streghe cattive, draghi o orchi ostacolano il trasformarsi del bambino in adulto (F. Romano). Così come paesaggi lussureggianti diventano aride radure o terre ghiacciate, e la necessità del protagonista è percorrere strani mondi, consumare tante scarpe, attraversare prove terribili per riportare il sole nella sua terra, o per far rianimare cose pietrificate, o per diventare ricco e felice.

Una domanda mi sorge da queste immagini: quanta sofferenza e quanto coraggio comportano la nascita del pensare dal sentire, quanto c’è in queste immagini di nostalgica memoria della fusione dell’essere umano con madre-natura e dell’incontro-scontro inevitabile con la realtà e con il tempo?

Il bambino, che è soprattutto sensorialità, dalla nascita alla preadolescenza è immerso prevalentemente nella dimensione spaziale e in questa fase la dimensione tempo è strettamente interconnessa con la dimensione spazio; non ha significato per il bambino piccolo la distinzione tra passato, presente e futuro: tutto è presente, perché lui nel presente “è”. L’acquisizione del proprio confine corporeo, delle proprie capacità corporee, del proprio essere e muoversi nello spazio, la conoscenza delle sensazioni attraverso gli organizzatori fisici (organi di senso), hanno la prevalenza in questa fase cosicchè il tempo del bambino è scandito dalle conquiste in ordine alla sfera della corporeità nella dimensione spaziale. Successivamente, in concomitanza con le prime percezioni di se stesso come differenziato dal resto del mondo e quindi individuato, il bambino, alle soglie della latenza, comincia a percepire il tempo come dimensione lineare e unidirezionale, proiettata verso la fine e la morte, distinguendo ieri da oggi e da domani: compare la percezione della finitezza e della vulnerabilità.

Come diceva simpaticamente il maestro Hector Berlioz: “il tempo è un grande maestro ma sfortunatamente uccide tutti i suoi studenti”.

Il passaggio dalla prima infanzia all’età di latenza sembra costituire un momento di grande trasformazione sia nei modi che nelle forme del pensiero, sia nel comportamento sociale del bambino. Dal pensiero magico dei primi anni di vita, dominato da fantasie di onnipotenza che consentivano di controllare e conoscere un mondo sentito come infinitamente complesso, il bambino passa ad un maggiore riconoscimento della realtà che lo circonda e alla necessità di venire a patti con essa. Non può più illudersi di trasformare la realtà secondo i suoi desideri con il “facciamo finta che…”, ma è ancora privo di quegli strumenti che gli consentono di governarla. Negli anni della latenza osserviamo così un continuo oscillare tra il tentativo di procrastinare il modello magico-onnipotente e l’introduzione di un pensiero che conduce a un’azione che modifica concretamente la realtà.

Il periodo su cui mi soffermo maggiormente è quello dei bambini e ragazzi che vediamo all’Artelieu nei gruppi di arteterapia, dai 6 ai 12 anni, periodo definito da Freud (1905) appunto età della latenza: il bambino, al tramonto del complesso edipico, entra in una fase di latenza sessuale nella quale le pulsioni sessuali soggiacciono ad una forte rimozione fino alla riapparizione in pubertà. In quest’ottica questo periodo è spesso interpretato come il periodo in cui il bambino abbandona le fantasie legate ai propri desideri incestuosi a vantaggio di un maggiore riconoscimento della realtà, col risultato di renderlo meno creativo, più stereotipato e ripetitivo. Anna Freud (1930) parla di un bambino posato, misurato; vede la latenza come un periodo di costruzione di solide difese che finiscono con l’impoverire la ricchezza e la fantasia dei bambini fino a farli diventare piccoli adulti. Anche Melanie Klein (1932) scrive che i bambini in questa fase hanno una vita immaginativa assai limitata a causa della forte tendenza alla rimozione. Per molti anni è stata diffusa l’idea che il funzionamento mentale del bambino in età di latenza costituisse un ostacolo all’analisi proprio perché l’Io lavorava per la rimozione, in opposizione ai tentativi dell’analista di far emergere l’inconscio.

La nostra esperienza clinica in arte terapia ci indica che spesso i bambini in età di latenza non sembrano essere riusciti in questa opera di rimozione: rimane in loro molto viva una spinta incontenibile e confusa di desideri e di richieste ancora inesplorati. Spesso l’esasperazione di sintomi ossessivi indica non un eccesso di rimozione o la riuscita di questa ma proprio il fallimento dell’operazione nel suo complesso: andare oltre e dimenticare le istanze del passato è infatti una condizione necessaria per una crescita equilibrata che permetta di poter vivere nel presente e di occuparsi del futuro.

L’ipotesi che vorrei qui sostenere è che il bambino, nel corso del suo sviluppo, sia continuamente alla ricerca di un modo adeguato per governare e conoscere la realtà che lo circonda, sia quella esterna che quella interna, proveniente dal suo corpo. I suoi strumenti di conoscenza si modificano continuamente ma l’ambito da governare è sempre più ricco di variabili. Quindi possiamo intendere le attività ripetitive del bambino (collezionare figurine, ordinare i giocattoli in un certo modo, giocare coi numeri, i gesti reiterati ecc.) non soltanto come un processo difensivo ma come un nuovo modo di organizzare il suo rapporto con se stesso e con la realtà, il tentativo di catalogare, sistematizzare la realtà per gestirla coi nuovi mezzi a disposizione.

Armando Ferrari (1998) vede nella latenza non la fine del complesso edipico (da lui definito “costellazione edipica”) ma il passaggio da una dimensione infantile filogeneticamente determinata, caratterizzata da un desiderio totalizzante di possesso (bisogno di possedere gli oggetti, la mamma è mia, il giocattolo è mio), alla dimensione ontogenetica in cui prevale la formazione della propria identità nella quale è il bisogno di appartenenza al gruppo che comincia a dominare il campo mentale del bambino (i miei amici, la mia squadra, la mia classe). L’inizio e l’evoluzione di questa individuazione in età di latenza gettano le basi per la ricerca di una identità in adolescenza; scriveva Bion (1974) che se un analista guarda da vicino un bambino in latenza con tutta l’intuizione di cui dispone, egli vedrà che ha già in sé i germi della pubertà. Dal nostro campo di osservazione l’età della latenza è tutt’altro che un’età priva di spinte pulsionali e di turbolenze emotive. Sono diverse le forme in cui queste spinte creative possono esprimersi in un periodo che possiamo definire di preparazione. Se questa preparazione avviene in maniera sufficientemente elastica l’impatto con l’adolescenza sarà violento ma tollerabile, se vi è un eccesso di organizzazione o un eccesso di elasticità la rivoluzione fisica e psichica in adolescenza saranno difficili da affrontare.

Perché l’arteterapia in gruppo con bambini di questa età? E perché usare le favole?

La favola che ho letto all’inizio mi aiuta a riprendere il discorso iniziato un anno fa nel convegno a Pescara: l’arte-terapeuta non ha bisogno di tradurre i disegni o i giochi del bambino in un linguaggio adultomorfo ma al contrario di cercare di tradurre i suoi pensieri in un linguaggio accessibile al bambino, osservare e partecipare dei codici emozionali e cognitivi del bambino per apprendere e interagire con lui.

La fiaba appunto cattura l’attenzione del bambino, nutre e stimola il suo immaginario. Nel contempo, utilizzando un linguaggio in sintonia con quello infantile, tratta di problemi umani universali; può diventare strumento di cura in quanto permette al bambino di familiarizzare con la natura e il contenuto del suo inconscio, non attraverso una comprensione razionale ma attraverso una interazione con la propria immaginazione, con i propri vissuti emotivi e affettivi, con il proprio mondo interiore.

Mi urge aprire una parentesi dato che parliamo di immagine e immaginazione: la società attuale viene generalmente definita società dell’immagine, a sottolineare che mai nella storia del genere umano si è data così tanta importanza all’aspetto visivo del vivere umano, della rappresentazione, del mostrare e del mostrarsi. L’immagine in tal forma è un’immagine estranea, che si impone. Assistiamo ad un incessante svuotamento dell’intimità, come se il dato visibile riuscisse ad incorporare tutte le possibili interiorità esistenti. Se l’immaginare rappresenta una nobile facoltà umana, in tal caso essa non viene esercitata attivamente, le persone subiscono passivamente quell’enorme vetrina che è diventata la società. La fantasia e l’intelletto creano immagini che si staccano dalla loro originaria collocazione mentale per posizionarsi all’esterno e diventare degli idoli, in un mondo di parvenze in cui il reale è dato solo da un esterno accadere. E’ molto probabile che le immagini socialmente proposte, oggi più di ieri, vengano bevute, assorbite, in una sorta di “suzione” visiva senza soluzione di continuità, soprattutto dai bambini e dagli adolescenti e questo lascia delle tracce importanti nel nostro lavoro sull’immaginazione.

Rilke (1921), il poeta dell’indicibile, cercava uno sguardo nuovo che superasse la mera apparenza e la caducità delle cose per giungere al “lavoro di conversione continua dell’amato visibile e tangibile nell’invisibile vibrazione e agitazione della nostra natura”. Scriveva: “visione e mondo esterno coincidevano dovunque come se fossero nell’oggetto, in ciascuno di essi si manifestava tutto un mondo interiore”. Bellissimo il ciclo di Poesie francesi intitolato “Les fenètres” (trad. it. 1989). Dalla prima delle tre quartine della finestra n. III:

 N’es tu pas notre géometrie, fenètre, tres simple forme qui sans effort circonscris notre vie énorme?

(Non sei la nostra geometria, finestra, semplicissima forma che senza sforzo contieni la nostra vita enorme?)

Chiudiamo la parentesi. Quando parlo di fiabe e immagini in arte terapia non intendo la lettura o la rappresentazione delle fiabe già scritte e predeterminate ma la creazione nel presente di una storia che sia una traduzione, non consapevole, in immagini visibili, dalla forte carica emotiva, della propria autobiografia o meglio delle proprie immagini intime (simile a quello che con gli adulti è la creazione della metafora).

Penso a Rudi, 7 anni, adottato due anni fa dalla Colombia, dove aveva vissuto in strada, che ripropone spessissimo il tema del viaggio e del cambiamento di habitat nelle sue storie: interpretando a volte un leoncino ferito nella giungla (per sbaglio! dalla madre leonessa) che viene adottato e portato a casa da due esploratori che si affezionano e lo addomesticano ma il destino li separa e lo porta sempre a perdersi di nuovo e farsi inseguire; altre volte un viaggiatore che perde la rotta e sta quasi per morire, e trova qualcuno che lo salva ma non riuscirà a tenerlo fermo lì perché lui riparte e ritorna sempre nei luoghi da cui è partito.

Quindi non portiamo in laboratorio ulteriori immagini imposte dall’alto o dall’esterno (di cui i bambini già a 6 anni sono saturi), ma cerchiamo di dare vita ad un mondo fantastico che utilizza creativamente i materiali forniti dalla realtà. Questo non elimina la difficoltà di poter fruire di immagini nuove, create nel qui ed ora, e non di semplici ripetizioni di cartoni animati “succhiati” dalla televisione.

Noi solitamente offriamo al bambino uno stimolo immaginativo, uno spunto per iniziare, tratto da tutto ciò che “circola” nella relazione nel momento dell’incontro, ponendo un’attenzione fluttuante soprattutto al comportamento non verbale: posture, gesti, silenzi, espressioni del viso, oppure, se il linguaggio è alla sua portata, frasi lanciate verso il terapeuta o il gruppo.

A questo punto inizia il viaggio nell’Immaginario: il bambino sceglie il materiale con cui esprimere le proprie immagini, disegnare, dipingere, maneggiare la creta, accartocciare la carta, ritagliare… e viene accompagnato, sostenuto, e qualche volta lasciato libero, di affrontare da solo le paure, gli ostacoli, rappresentati dai vari personaggi più o meno malefici che lui sentirà il bisogno di introdurre.

La rielaborazione dei contenuti emersi avviene attraverso il gioco, il disegno, la costruzione di un’altra storia, momenti nei quali inserire, con delicatezza e rispetto, elementi di aiuto utili ad attribuire significato, attraverso il linguaggio simbolico del gioco, dell’immaginario, del sogno.

Sonia, 5 anni, figlia contesa duramente da genitori separati, propone, nella storia dove lei e un’altra bambina sono le fate buone, che queste muoiano bevendo una pozione che credono magica e invece si rivela velenosa. Quando il terapeuta, sollecitato da altri due bambini del gruppo, vuole risolvere la questione e riportarle in vita, lei accetta di rianimarsi ma dopo pochi minuti chiede di nuovo di morire. La parte del gioco che le piace non è essere rianimata ma stare allungata a occhi chiusi mentre tutti la guardano e desiderano che lei si svegli.

Il bambino ha bisogno di messaggi simbolici, gli unici che è in grado di interiorizzare, che lo aiutino ad affrontare i disagi e i problemi che lo affliggono. Attraverso l’identificazione con i personaggi che il bambino in quella fase della sua vita sente più vicino a sé, al suo mondo interiore, è possibile trovare un significato e costruire un altro pezzo della propria identità, affiancati dal testimone-arteterapeuta. Si lascia che il corpo racconti la sua storia e poi, successivamente, si apre un dialogo tra l’Io e le sue immagini.

Perché in gruppo? La risposta in parte è già stata data. Il bambino nella costituzione della propria identità è spinto verso il desiderio di appartenere a un gruppo ristretto di coetanei, condividere esperienze diventa la condizione migliore per verificare, confrontare, contrapporre, equiparare le proprie potenzialità ed aspettative con quelle altrui.

Alcuni stralci di laboratorio:

Gabriele, 5 anni, che solitamente vuole essere leader del gruppo contrapponendosi alla terapeuta, si trasforma in un cane grande, che vuole azzannare tutti gli altri bambini trasformati in altri animali e ci prova con grande forza, tanto da dover essere fermato per non fare danni fisici agli altri; un altro bambino finge di essere gravemente ferito dal cane e si butta a terra agonizzante. La terapeuta invita una tirocinante, che la assiste nel laboratorio, a entrare in scena come dottore, ma a quel punto Gabriele vuole essere anche lui dottore e la terapeuta lo invita a portare una barella per il ferito. Così si disloca in un altro personaggio, è regista e attore nei vari ruoli. Subito dopo decide di diventare un cane piccolo che vuole andare via insieme ad un altro cane diventato suo amico (il bambino ferito e guarito da lui). Così la terapeuta può suggerire ad entrambi di costruire un veicolo con cui poter fare il viaggio insieme. E insieme decidono di fare un camper.

I coetanei diventano gli innumerevoli alter ego con cui raffrontarsi e in cui riconoscersi a distanza di sicurezza senza sentirsi sopraffatti dall’angoscia e da cui anche distinguersi e differenziarsi.

Gianluca, 7 anni, è da poco entrato nel gruppo. Parla ad alta voce senza rispettare i turni e non ascolta gli altri, segue un suo discorso nell’invenzione delle storie. Prende un dettaglio e si ritaglia una parte in cui può osservare e gestire contemporaneamente gli altri da lontano. Mentre i bambini giocano a fare i cavalieri e il re, lui vuole fare il lampione del castello con la prerogativa di accendere e spegnere le luci nella stanza del laboratorio. In una seduta successiva, tre bambini vogliono fare gli esploratori che vanno nella giungla col paracadute, un altro vuole fare il leone, lui decide di fare la torre di controllo che da lontano, via radio o via computer, deve mandare ordini sulla direzione da prendere. Inizialmente non lascia spazio alle risposte dei compagni, parla come se stesse da solo, il suo ruolo è fuori dallo spazio abitato dagli altri. Nel corso delle sedute, la terapeuta lo aiuta a modulare i suoi interventi, lo porta a dare senso a quello che fa nella relazione, a riconoscere che il suo ruolo è co-costruito insieme agli altri. Dopo tre mesi, in una seduta in cui  decidiamo di creare con l’argilla i personaggi di una storia inventata la volta precedente, lui fa di nuovo una torre di controllo e, mentre a parole aveva descritto la torre come distante 100 metri dagli altri protagonisti, nel momento di situarla fisicamente all’interno di uno spazio di rappresentazione, la mette vicinissima, a pochi centimetri dalle statuette degli altri. Finalmente riesce a stare in silenzio ed ascoltare quello che accade fuori di lui senza farsi travolgere dall’angoscia.

Il rispecchiamento affettivo ricevuto dal gruppo come oggetto speculare, la condivisione di una quota minima dell’onnipotenza del gruppo come oggetto ideale, l’esperienza di appartenenza, condivisione, interazione anche corporea, hanno permesso gradualmente l’accettazione dei propri limiti e un iniziale riconoscimento dell’oggetto relazionale come separato da sé e non come una propria estensione su cui esercitare il controllo. Vi racconto una delle ultime storie che i bambini del mercoledi (è un modo affettuoso di citare il mio gruppo di arte terapia per non fare i nomi di tutti) hanno creato.

Abbiamo iniziato costruendo immagini visive, alberi immaginari, con cartone e plastica, decorati con varie tecniche, usando scotch colorato, fili, corde, stoffe ecc. e da qui abbiamo iniziato il viaggio… verso le immagini interiori.

Flavio (10 anni) racconta di un albero che contiene un drago incastrato (le ali escono dal tronco e sono visibili), immobilizzato dentro di esso da un terribile incantesimo. Il cavaliere che guidava tanto tempo fa questo drago era rimasto ucciso nella guerra tra elfi e mezzi-elfi e c’era bisogno di qualcuno che fosse pronto a mettersi alla sua guida rompendo l’incantesimo. Questa guida è il personaggio da lui scelto per interpretare questa storia, un mezzo-elfo che proviene dall’unione di due realtà molto distinte (un elfo e un umano) e sarà in grado di sconfiggere gli elfi e di ridare vita al drago. Interessante la collocazione tra l’universo infantile (degli elfi) e quello adolescenziale-adulto (degli umani) che esprime tutto il senso di estraneità e paura, ma contiene anche in sé una spinta creativa verso la formazione di una identità definita dal cambiamento fisico.

Luca (8 anni) nello stesso laboratorio costruisce l’albero-Pinocchio, un albero solo, “sfigato”, senza amici, che non sa cosa fare, che verrà ucciso senza potersi difendere e rimane morto lì. Non c’è nulla da fare per lui. Nell’incontro successivo gli propongo di immaginare cosa accade dopo tanti anni a questo albero morto. Lui ci pensa, e mi dice: si è decomposto e c’è un animale decompositore che lo ha mangiato ed adesso l’albero vive dentro di lui, lo costruiamo con la creta, assomiglia ad un lungo serpente. Il tempo ha ricominciato a scorrere dentro di lui, nonostante l’annichilimento che gli provoca l’idea della morte.

Il lavoro dell’arteterapeuta non è tanto nel comprendere i contenuti che celano le storie o i disegni dei bambini, ma nel creare ponti, facilitare movimenti tra le varie parti, dare la possibilità di sperimentare nuove coloriture emotive all’interno della relazione. Tali esempi descrivono il lavoro compiuto da questi bambini nel tentativo di affrontare le angosce della crescita e nello sforzo di portare avanti la ricerca della propria identità; per poter dialogare con se stesso il bambino deve poter prendere una distanza emotiva dalle proprie esperienze così da osservarle senza essere sopraffatto dall’angoscia: il gioco, la fiaba, il disegno, la drammatizzazione sono un modo di trovare contemporaneamente la sofferenza e la consolazione ad essa. Sono mezzi buoni - traslando le parole del poeta R.M. Rilke - se nascono da una necessità interiore: “è necessario che nulla ci accada di estraneo, ma solo quanto da lungo tempo ormai ci appartiene”.